Las sociedades del momento viven ya las primeras consecuencias de haber sido insertadas en las dinámicas y las rigurosidades de los modelos de sociedades de control con modelo de la economía de mercado. Es un hecho que el lenguaje tecnocrático y de los modelos funcionales de la economía liberal hayan impactado el seno de cada disciplina y de cada esfera social de todas las instituciones de laestructura dominante. Los sistemas educativos no escapan a esa transformación global, al punto que hoy se vive en Colombia una nueva forma de educación donde la función de la administración privada influye, soberana, sobre las decisiones del sector público.

Un ejemplo visible es la manera como en los últimos años el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación –icontec–es ahora el patrón de medida de los procesos de certificación institucional en materia educativa, donde los sistemas institucionales de evaluación responden a modelos empresariales de seguimiento en producción y estandarización, asumiendo el rol de nueva autoridad educativa en el plano político y organizacional que antes manejabael Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –icfes–. Hoy vivimos lo que Deleuze1 comentó respecto de las sociedades de control, afirmando que

el principio modular del “salario al mérito” no ha dejado de tentar a la propia educación nacional: en efecto, así como la empresa reemplaza a la fábrica, la formación permanente tiende a reemplazar a la escuela, y la evaluación continua al examen. Lo cual constituye el medio más seguro para librar la escuela a la empresa2.

De ahora en adelante, en el lenguaje propio de las instituciones educativas se habla sobre la incorporación y la adecuación de nuevos habitus3 que son ajenos al campo académico, porque provenían del campo de la tecnocracia y la administración privada. Es así, que el antiguo modelo de reproducción de la escuela como institución fundamental de las sociedades, viene adhiriéndose a las transformaciones internas de sistemas de evaluación (dentro de sus flujos de poder y administración, se adecúa el lenguaje y el habitus de trazar estrategias y planes de acción y mejoramiento, estándares curriculares y competencias como instrumentos de selección y perfeccionamiento del conocimiento encaminadas a mejorar su rendimiento y producción a la sociedad) y asumen el reto de la calidad educativa como si fuera una serie de producción controlable para las leyes del mercado.

El nuevo paradigma de la educación de instruir por Ciclos, no es ajeno a la dinámica global de transformación de la educación. En esta formación académica se impulsa que la educación “nunca se termina: la empresa, la formación, el servicio son los estados metastables y coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal”4 en donde el mercado opere, provea información a cada estamento educativo sobre el reporte de la calidad de la educación impartida y el grado de efectividad individual por medio de uno o varios sistemas de examen interinstitucional y paraestatal. De esta forma, se empieza a moldear una nueva manera de recrear los diseños de la libertad de enseñanza, que antaño fueron tema de discusión del liberalismo en la educación decimonónica5, pero que hoy son tema de decisión curricular y adaptación de la escuela a contextos globales y locales encaminados a formar ciudadanos acordes al sistema dominante de la economía6 donde, de nuevo con Deleuze, “lo esencial no es ya una firma ni un número, sino una cifra: la cifra es una contraseña”7.

Durante los dos últimos siglos, la escuela ha sido la institución social de la reproducción cultural, y como gendarme del conocimiento y del poder, ayudó a la regulación de ciudadanos promotores de las relaciones de la oferta y la demanda en la educación superior. Pero ahora, con el funcionamiento del nuevo management educativo8 se amplía el radio de acción sobre todos los componentes de funcionamiento social a través de la formulación de planes y estrategias de control donde los sistemas educativos deben formularse sus propios planes de mejoramiento institucional que se concibe como

un conjunto de procedimientos y ajustes que, en forma autónoma, hace cada institución educativa, para mejorar las competencias de sus estudiantes, el desempeño de los docentes y directivos docentes y su gestión educativa integral. Es la herramienta que permite concretar y hacer visible el camino que debe seguir la institución educativa. Es la ruta, es la carta de navegación que la institución educativa debe adoptar para focalizar sus procesos de mejoramiento, esto es, el plan operativo9.

Al hablarse de promoción de estudiantes, se demuestra que por medio de la integración de currículos y la fusión de los modelos de administración y gerencia educativa, la factibilidad con la que debe medirse la evaluación y los desempeños de los educandos son, desde entonces, la mejor forma para determinar el funcionamiento de cada institución educativa y las acciones a tomar con respecto al cuerpo de funcionarios que hacen parte de cada institución10.

Desde la conformación de la Comisión de los Siete Sabios de Colombia, quedó clara la necesidad de reestructurar el sistema educativo nacional que dio sus frutos en la denominada Revolución Educativa11 (2002-2010) en la variada incursión de ideales de la pedagogía provenientes de modelos educativos de España y Norteamérica. Desde entonces, las grandes autoridades de la educación en Colombia se lanzaron a la dura lucha por cambiar el modelo educativo imperante por un nuevo más “abierto y flexible” a los cambios de la sociedad global y colindante a las necesidades del mercado que posibilitarían el acceso de muchos a las escasas ofertas del mundo laboral12. De esta remodelación del aparato educativo se postuló la evaluación por competencias que influyó en la forma de enseñar (enseñabilidad) y de educar (educabilidad) bajo los criterios de estándares curriculares para garantizar los medios de acceso al capital cultural; a saber: titulaciones, méritos académicos, clasificaciones nacionales en pruebas estándar de conocimientos y destrezas que dieron paso a la nueva forma de posicionar los sujetos educativos a la forma de verlos como ciudadanos capacitados y habituado a las necesidades de las sociedades globalizadas.

En otros términos, la configuración de la Revolución Educativa en Colombia determinó el avance de la maquinaria neoliberal en cuestiones de gestión educativa y la formulación de nuevos paradigmas educativos que propugnaban por una educación de calidad basándose en modelos de evaluación cuantitativa y cualitativa que se ajustan a las denominadas sociedades de control. Allí se busca clasificar los sujetos educativos en escalas acordes a sus competencias adquiridas y la demostración de su capital cultural13 mediante pruebas estatales (Examen Nacional de Estado, Pruebas Saber14, pruebas comprender o prueba icfes), que determinan que las “entidades” educativas gener en los procesos de crecimiento del capital cultural objetivado15 a fin de mejorar las condiciones del la institucionalización de los saberes, las competencias y las destrezas.

II. Cuerpo teórico y postura científica: El modelo de evaluación por competencias y su incorporación por parte del Estado

¿Cómo educar en competencias? ¿Cómo evaluar desempeños como competencias? ¿Cómo garantizar una educación estandarizada donde la mayoría de los sujetos se acercara a un conocimiento común, verdadero y real que posicionara, anualmente, a las instituciones educativas en un mejor ranking nacional?

Evaluar por saberes y competencias es la estrategia fundamental de la revolución educativa. La adopción de este lenguaje se estructuró justo entre las otras categorías de institución escolar como indicadores de logro, indicadores de procesos, logros curriculares, logros promocionales, estándares curriculares, lineamientos curriculares, dimensiones de la evaluación del ser humano, capital humano, desempeños, logros cognitivos, logros procedimentales y logros actitudinales.

Las competencias en sí mismas, son las formas genéricas para denominar los procesos de pensamiento que se equiparan con procesos industriales o empresariales de producción del conocimiento, cuya forma y estilo de clasificación se deriva de la manera como se concibe el mundo laboral presente y futuro, en el cual los sujetos se centran en el mecanicismo propio de la vida productiva y la eficiencia donde

el servicio de venta se ha convertido en el centro o el “alma” de la empresa. Se nos enseña que las empresas tienen un alma, lo cual es sin duda la noticia más terrorífica del mundo. El marketing es ahora el instrumento del control social, y forma la raza impúdica de nuestros amos. El control es a corto plazo y de rotación rápida, pero también continuo e ilimitado16.

Con la aplicación total del modelo de competencias el Estado (de capital económico17) ha instaurado lo que en la práctica termina siendo la unión real entre sistema educativo y mundo laboral. Y con el objetivo de centrar esta disertación, en ese plano de acción, el Estado ya logró identificar el escenario donde controlará mejor el desempeño de los funcionarios de la educación, así como incursionar de lleno en el marco laboral y académico de los docentes y de las directivas docentes de sus instituciones educativas, donde el resultado de las Pruebas Saber se relaciona con los resultados

de la evaluación de desempeño de los docentes, la cual está destinada al diseño de planes de desarrollo profesional, y de planes de mejoramiento institucional. Así, el Plan de Mejoramiento de cada institución y de cada municipio debe incluir las actividades y los incentivos que se van a brindar a los docentes para mejorar su desempeño profesional18.

Desde algunas posiciones del psicoanálisis se postula que el sujeto vive una constante persecución por el sistema económico del capitalismo y que se asiste, entonces, a la incorporación en la educación de los instrumentos inmediatistas19, en los cuales la calidad del trabajo ya es ponderable con el número de certificaciones logradas, donde la efectividad de la enseñanza depende del número de clasificación y del número de promociones o deserciones escolares; y de esta forma se sabe ya, gracias al “sistema objetivo de educación” sobre “la calidad del docente” en sus evaluaciones de desempeño. Estos artefactos son dignos de ser catalogados dentro de los regímenes del control del capital cultural20.

La educación por competencias ramifica el mundo de lo educativo en diversas opciones de formación. Más se está viendo que con la implantación de la tecnocracia ciertos problemas operativos de la administración pública en educación se maquillan en aras de presentar altas tasas de promoción (y no de capacitación). Las determinaciones del sistema y de las leyes de la competencia para nada testifican que por las condiciones del sujeto educativo, sus dominios de saber, sus destrezas y demás condiciones, es que se le debe promocionar. Y la promoción no puede ser la determinante para decir que todo sujeto está en un alto grado de preparación para la articulación de sus saberes entre la academia y la empresa. Es mejor decir que con el modelo de competencias se resolvió el viejo problema de cuantos promocionar, no importa cómo estén preparados o clasificados, ya que según Deleuze, “puede ser que viejos medios, tomados de las sociedades de soberanía (del siglo xvii y el Absolutismo), vuelvan a la escena, pero con las adaptaciones necesarias”21.

No obstante, otro problema se avizora en el ámbito escolar tras la implementación de los planes de mejoramiento institucional dictados por las autoridades educativas colombianas, y es que cada institución debe sólo restringirse a los cambios operativos de sus modelos institucionales de funcionamiento en la medida que se aproximen a los altos índices esperados para cada prueba internacional. Deleuze describe cómo ahora “en el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela” significan “el abandono concomitante de toda investigación en la universidad”; y en las mismas instituciones escolares tras “la introducción de la ‘empresa’ en todos los niveles de escolaridad”22. Ahora, es mejor educar sólo desde las competencias y no desde los saberes de las disciplinas, y por eso se alcanza a ver que para cada una de las diferentes ramificaciones de las competencias, se ordenan sobre otras las esferas sociales de funcionamiento de lo social y lo cultural por ejemplo, las competencias laborales, las competencias ciudadanas, las competencias básicas y las competencias específicas, pero ninguna habla de la manera de secuenciar el conocimiento escolar como fuente del conocimiento académico.

Bourdieu23 llama la atención a que las cosas sean llamadas por su nombre, y por eso, él explica en su ensayo sobre la esencia del neoliberalismo, que ha de comprenderse que la aparición de los nuevos sistemas de evaluación y de registro vienen precedidos de la racionalización de la tecnocracia y de la élite del mercado para mediatizar toda relación social y económica, y a su vez, impulsar e incorporar al habitus institucional educativo, el habitus de la inmediatez reconocida como eficacia, eficiencia, pertinencia, sentido de pertenencia y flexibilidad que en su conjunto hacen que todas las organizaciones del mundo laboral y académico entren en la dura rivalidad de competir en el mercado24.

Es propio de las modernas sociedades y sus instituciones de control que saber, saber hacer en contexto y saber convivir son consideraciones epistemológicas minadas del pensamiento economicista de la tecnocracia, más aún cuando se ha sustentado que ahora síes el momento de verificar que en educación se están certificando todas las instituciones y organizaciones sociales prestadoras de servicios educativos con el fin de asegurar una educación de calidad.

A este respecto el mismo Ávila Penagos reconstruyó el trabajo de Bourdieu y sus cuatro posturas sobre el concepto de capital: 1. El capital cultural; 2. El capital social; 3. El capital lingüístico; y 4. El capital simbólico en donde se comprueba el modus operandi en la institucionalización de títulos, premios, saberes y competencias de determinado sujeto, la pertenencia a instituciones y organizaciones de alto reconocimiento social (universidades, grupos de élite intelectual), la adquisición de competencias adquiridas y la seguridad de tener un prestigio de ciertas esferas sociales del campo académico poseedoras del saber cultural.

Las determinaciones de la estructura del Estado tecnocrático hacen que la aplicación del saber, saber hacer en contexto y saber convivir se ajusten hoy, como nunca antes, al fomento de ciudadanos consumidores, altamente estandarizados en sus relaciones sociales catalogadas según su oferta de méritos profesiones y la capacidad de mantenerse, competitivamente, en el sistema. Keynes25 lo decía claramente: la oferta creará su propia demanda.

III. El papel del Estado en el moldeamiento del ciudadano al sistema de evaluación por competencias

La consideración del Estado como la institución social donde se suman las fuerzas del capital26 tiene mucho que ver con la forma como éste moldeó los sistemas educativos nacionales en Latinoamérica en los últimos 40 años, donde el Estado mismo se convirtió en el gendarme de los derechos humanos de su población. Gabriela Ossenbach Sauter describe ese momento histórico así: en

el siglo xx en algunos países se iniciaron procesos de industrialización y diversificación de la economía. La educación fue adquiriendo entonces mayor importancia por su contribución a la formación de la fuerza de trabajo. En las décadas de los años 50 a 70 los Estados latinoamericanos adoptaron de forma muy generalizada y amparados por organismos como la cepal (Comisión Económica para América Latina, de las Naciones Unidas) desarrollista, que hacía del Estado el sujeto del desarrollo económico y social. Mediante una estrategia de planificación, este enfoque desarrollista fomentó el intervencionismo estatal a falta de una burguesía nacional, considerando como ejes básicos el desarrollo económico y la democracia política. Dentro de esta nueva concepción de la política, las decisiones educativas fueron entendidas como decisiones de inversión de capital (teoría del capital humano). Ello trajo consigo un creciente interés por la extensión de la educación, no sólo la educación profesional más directamente relacionada con las cualificaciones requeridas por el mercado de trabajo, sino también un incremento general de la educación primaria, así como importantes medidas para la erradicación del analfabetismo27.

La paradoja del desarrollismo y el capital humano llevó a que, a mediados de los 1980 y finales del siglo xx, los propios Estados de Latinoamérica mostraran que el déficit de su gestión institucional se debía a una excesiva inversión de capital económico en la educación y la salud que solicitaba, entonces, la reestructuración del aparato fiscal y los flujos de inversión del capital invertido. Fue así que el sentido de los términos desarrollo y capital humano dieron un vuelo significativo y práctico hacia la tecnocracia y el neoliberalismo28.

Toda la transformación del modelo económico global y la reestructuración de las políticas educativas llevó a que desde la sociología se pensara en que habían nuevos modelos educativos alternativos a la opción del desarrollo pero que, en suma, no se salían del mismo mito reproduccionista y seleccionador de las sociedades progresistas en las cuales las relaciones del poder y la fuerza de los Estados van relacionadas estrecha con las determinaciones con las que se diseñan estrategias de cambio educativo, la evaluación promocional y el diseño de modelos de pruebas internacionales donde los Estados compiten por mantener su primacía en lo más alto de las listas del progreso lineal.

El nuevo problema para la sociología de la educación fue resolver el interrogante sobre cómo responderían las nuevas generaciones a los cambios educativos, y si las generaciones precedentes estarían a la altura de saber inculcar las nuevas formas de enseñanza, o por lo menos, rediseñar los sistemas educativos en modelos operativos escolares, tal y como funcionan las empresas multinacionales. A este problema el sociólogo Azevedo responde que en todo cambio cultural, subyace un problema intergeneracional, y que por muchas acciones de resistencia o imposición, los cambios se darían teniendo un periodo de transición para el cambio, pero que el modelo estructurante-dominante siempre saldría victorioso29. En el caso de este artículo, se considera que el modelo triunfante fue el de la educación del talento y el capital humano, atravesado por los principios de la tecnocracia con visos de ser nueva y fluctuante por tener nuevos objetos de estudio en la educación, pero tratando de evitar cualquier crítica institucional o contra el modelo de funcionamiento del Estado neoliberal.

Ahora, ya se tiene con qué responder al interrogante ¿y cuál tipo de sujeto educativo se desea para formar ciudadanos acomodados a las estructuras del sistema educativo tecnocrático vigente? o mejor aún ¿Qué tipo de respuestas debe dar la educación nacional cuando se educa para la formación de ciudadanos globalizados, quienes vayan articulándose a las exigencias del mercado y sus leyes de oferta y demanda de capital cultural y simbólico?

En principio, la evidencia de cómo debe regularse el valor del capital cultural incorporado30 se afirma en el peso del proceso educativo por el que pasa todo sujeto educativo. Ya bien sean 11 o más años de incorporación e inculcación de habitus, o también de reconocimiento de las funciones del mercado y el Estado –que no son para nada fuentes de la inconsciencia de clase o de la manipulación ideológica de una clase dominante, pero que si sirven de elemento garante para dar diferentes tipos de educación que sea más cercana o más lejana a la introducción e inserción de los centros de poder– la educación por competencias determina sobre los sujetos educativos el tipo de educación necesaria para estipular, en alto o bajo grado, el destino de cada sujeto en las esferas sociales y su prolongación dentro del sistema de educación nacional. Y para nadie es un secreto que el espíritu científico no es, en la actualidad, el motor que lleva a los sujetos educativos hacia la profesionalización del oficio, sino más bien la mecánica necesidad de sentirse productivo en un oficio.

La fuerte influencia que recae en los sujetos, en cuanto se trate de los resultados de las pruebas estandarizadas, refluye en la designación y escogencia particular (si se quiere familiar y social) de qué carrera o profesión debe tomarse, acorde con los resultados de la prueba nacional por competencias, o que desde esos mismos corolarios se planee cuándo, dónde, cómo y cuánto debe asumirse la siguiente escala formativa; a saber, el mundo de la educación superior que también viene formando sus propias dinámicas de rigurosidad técnica para la generación de futuros Exámenes de Calidad de Educación Superior –ecaes–31 o de profesionalización y titulación ponderables a la noción de dominio del saber y practicidad en el mismo32.

En el presente de la realidad educativa colombiana, debe tomarse en cuenta que el fenómeno de la distribución del capital cultural, ya no reposa, en la estipulación de sistemas educativos privados y públicos, sino que se encuentra distribuido por establecimientos educativos certificados y reconocidos en el campo académico nacional e internacional, que hasta tendría causales de disyunción entre raices culturales y herencias familiares del capital incorporado por generaciones politizadas desde la formación republicana de Colombia33.

Hablar de calidad en la educación en el siglo xxi es adentrarse al reconocimiento de la dicotomía funcional por la que la idea de educación se entremezcla entre el ser un factor activo para las transformaciones colectivas, y el ser la institución que garantiza la “continuidad social”34 donde los modos de vida sociales existentes son modelos educativos ideológicos y, en otros términos, aptos para apartar cualquier condición de neutralidad para que ciertos componentes de la administración del Estado influyan en el moldeamiento de los cambios de la educación, es decir que se presencie la ideologización del Estado y su nueva forma de intervención.

Ya es insuficiente plantear un discurso pedagógico sobre la naturaleza de las pedagogía tradicional y renovadora, o de la aplicación de los modelos pedagógicos más avalados por los círculos de la intelectualidad educativa; se ingresa, ahora, al campo de la inteligibilidad, de racionalizar al Estado en su papel y de verificar que no importa el color político o la derivación ideológica o el dirigente de turno: el Estado siempre permeará la educación y sus políticas van de la mano con los cambios culturales de la globalidad. Es así que se sustenta la tesis que en la formulación de nuevas tendencias evaluativas de los sistemas educativos, el Estado del siglo xxi tendió a absorber los principios reguladores de la administración empresarial, el lenguaje tecnocrático y las metodologías del inmediatismo mediático o las tecnologías de la información y la comunicación –tics–, con el fin de mostrar que la revolución educativa solo se debía hacer desde el aula y no desde la estructura imperante.

Educar y evaluar por competencias ya es parte de la tradición. Al fin y al cabo los establecimientos educativos deben garantizar siempre las condiciones de reproducción de sus sistemas culturales imperantes. Pues bien, en Colombia los establecimientos educativos operan como lo hacen las entidades bancarias, y por eso se certifican mediante la adopción de la evaluación por competencias y de mostrar que la competitividad en el dominio del saber solo se logra si se institucionaliza el capital cultural por medio de certificaciones institucionales, Premios Compartir35, premios Santa Fe a la excelencia y tantas nuevas formas de participación pública que se le permite al gremio docente en estos últimos tiempos.

Es posible asegurar que en la escuela no se logra comprender la constreñida relación entre la producción y el sistema económico. Y esto equivale a entender que la intervención del Estado es, netamente, simbólica o jurídica36 si se quiere decir mejor, para reforzar los principios de la inversión en capital humano y el monitoreo de los productos de ese capital a corto y mediano plazo por medio de pruebas institucionales y de Estado sosteniéndose en la aplicación de procesos de planes de mejoramiento donde cada institución asume aquello que está establecido por el Estado y que debe cumplirse como mínimo de funcionalidad.

Es importante postular que en el lenguaje de la tecnocracia hasta los resultados cognitivos hacen parte del capital cultural objetivado y que se acomodan en las estructuras del sistema social de modo que el sujeto educativo logre –y se empeñe–siempre en abarcar todas las esferas de la educación por niveles mediante el abordaje de situaciones de la cotidianidad y del saber mediados verbos influyentes y problemas teóricos que deben ser bien respondidos a la luz de las competencias disciplinares37, que son las categorías metodológicas o “epistemológicas” que permitirán el acceso a los más altos niveles educativos en el ámbito nacional.

En el aula y en el espacio escolar, es posible lanzarse al campo de la lucha entre la generación adulta de la “presión” y la generación juvenil de la “reacción”. Pero es más cierto que se compruebe que en esta lucha se de cabida a la funcionalidad de la pedagogía como campo de poder donde las relaciones sociales educativas se cristalizan y se modifican para el lenguaje de las dos generaciones que están en su conflicto cultural de permanencia y de cambio. De Azevedo afirma que ese es el rol de la pedagogía y que, a través de la sociología de la educación, debe lanzarse un apoyo a la valoración de las relaciones y las construcciones pedagógicas y no pedagógicas que coexisten entre la escuela, la sociedad (el barrio) y la familia para armar un solo proceso de abstracción de la realidad. De esa forma, en la escuela deberían reforzarse la construcción de los códigos culturales aprendidos en la vida y la intromisión de las relaciones pedagógicas (escuela, familia) en el fondo de las relaciones sociales no pedagógicas (barrio, oficio, grupos de amistades) que permitirán a los sujetos educativos tener mayor control de lo que se aprende y así desligarlo de la dependencia tradicional que enmarca a la escuela como una portadora de saberes38, y el ciudadano educable es visto, de nuevo, como un receptor de información ya procesada por el sistema imperante. En esto sí sería posible dilucidar y discernir un cambio radical de las estructuras culturales de la educación, pero no en las bases de la tecnocracia donde el procesamiento de la información y la telemática no son más que desinformativas y mediatizadoras del conocimiento.

Con justa razón Demaría teorizaba así sobre la posición del sujeto en su proceso de educación:

ningún abordaje de la realidad es inocente, ya que ninguna palabra lo es. Es entonces el entramado de vocablos, significaciones, puntuaciones, expresiones y en su consecuente puesta en acción, lo que oficia de referente respecto de los lugares donde los sujetos nos posicionamos ante lo que nos acontece. Que ningún abordaje de la realidad sea inocente, nos remite definitivamente a un concepto ético […] Ética que aglutina valores humanos recordándonos nuestra condición, alejándonos de la animalidad y habilitándonos el paso del estatuto de habitantes al de ciudadanos39.

Las autoridades educativas del momento (incluyendo el paso intempestivo del icontec) ya decidieron por defender al sistema de evaluación por competencias; pero este paso ya no es parte de la innovación científica, sino de la incorporación e inculcación de los valores de la tecnocracia que se reduce, prácticamente, a contemplar los recursos de la didáctica, la retórica de los saberes y el reduccionismo en las opiniones y definiciones que deterioran aquello que más defienden: su calidad académica.

IV. Discusión teórica: ¿Y quién pone los límites del saber? ¿Qué debe saberse? ¿Cómo debe preguntarse?

Se asiste, también, al momento histórico más polémico en educación y su alcance hace que las discusiones sobre el saber y su froma de moldearse en pruebas nacionales se proyecten sobre campos propios del saber, pero también en campo de poder todos ajenos a los mismos.

Del lado de la epistemología de las ciencias, se asiste al debate sobre qué es y qué no es un saber, pero la comprensión del concepto de habitus en Bourdieu muestra que, por mucho que se diga, las esferas del poder son las que determinan esas categorías. Y así es como se conciben desde el origen de las prácticas, de las conductas y la gramática de las relaciones la incorporación de lo social en el aprendizaje40.

Ahora bien, de la parte de la política educativa la función estatal se circunscribió a tomar partido en cada una de las fases del proceso de renovación, y además de ser la fuente de inspiración ideológica del modelo de administración que el mismo Estado desea implantar. Así fue como desde los lineamientos y los estándares curriculares de educación, se formularon no sólo el dilema sobre qué enseñar, sino también qué había que dejar de enseñar y cómo ajustarlos a un proceso tecnocrático de logros, dimensiones de la persona, dimensiones de los saberes que fueron postuladas por las mismas instituciones universitarias al arbitrio cultural dominante, los principios de una evaluación universal, objetiva y científica tendiente a determinar que las facultades básicas de todo ciudadano se enmarcaban, en forma exclusiva, en los campos disciplinares de la enseñanza del lenguaje, las matemáticas, las ciencias naturales y las competencias ciudadanas (que fue quizá el mejor asomo al acercamiento de las ciencias sociales y Competencias Ciudadanas, ya que la naturaleza misma de éstas rompe con la objetividad presupuestada)41.

Por su parte, el uso frecuente de los resultados y modelos de las Pruebas Saber 2003 a 2009 sirvieron a las directivas institucionales como instrumento de control estatal (al modo de cómo funcionan la Fiscalía o la Contraloría) y de monitoreo territorial por medio de los planes de mejoramiento. En esto se ciñó el propio Ministerio de Educación que sustentó la pregunta sobre

¿Por qué y para qué les sirven a las directivas de los colegios las Pruebas Saber? Informan sobre el nivel de aprendizaje y desempeño de los estudiantes en matemáticas y lenguaje. Sirven de referente para la toma de decisiones en torno al mejoramiento institucional. Sirven para focalizar y nivelar a los estudiantes con logros más bajos. Son indicadores del nivel de calidad de la educación que ofrece la institución. Son indicadores para hacer seguimiento institucional en el tiempo […] Para que con el conocimiento de los logros conseguidos y las deficiencias detectadas por mejorar, orienten con mayor certeza a las secretarías departamentales y municipales sobre los planes de mejoramiento que las instituciones educativas deben desarrollar. Para articular las necesidades de la sociedad, del mundo laboral y de la competitividad del país, con las competencias conseguidas en determinados niveles y las que se deben alcanzar42.

El sociólogo Fernando de Azevedo habla desde el campo de la sociología de la educación y él mismo retorna al lector a los márgenes de error y de distorsión con los cuales se abordan los problemas educativos universales. Para él los sistemas de formación deben contemplar que generan sus propias dinámicas, pero que el problema central está en la transmisión y en la reconstrucción de saberes culturales que se manifiestan en la forma como cada generación se observa a sí misma dentro del contexto sociológico e histórico que la encubre y de cómo se distancian socialmente en ramales de transmisión horizontal (fuerzas de poder) y vertical (de calidad)43. Este problema educativo –que es casi imposible de sortear históricamente – redunda en la manera como los funcionarios de la educación deben sobrepasar el debate sobre qué enseñar y como secuenciarlos u organizarlos, de manera que se pase a nuevas formulaciones paradigmáticas sobre la enseñanza.

Si partimos de la base que toma como verdadero que los sistemas educativos deben ponderarse44 en las formas de enseñanza y transmisión cultural impartida, los nuevos movimientos culturales juveniles (y los que antes lo fueron y ahora delimitan el campo del poder) están bajo la confluencia de ritmos históricos similares donde predominan los criterios del humanismo cosmopolita, la xenofobia, el desarrollismo, el progreso economicista y el nacionalismo tardío; entonces, la discusión sobre el saber y la competencia ya está enmarcada por la evidente sustitución de nuevos habitus en los campos académicos en donde el saber enseñable y educable se legitiman si tocan algunos de los puntos centrales de la enseñanza de las ciencias sociales que rodean las pruebas nacionales estatales, a saber: el concepto de democracia participativa, Constitución política, derechos humanos, Estado social de derecho, Estado democrático, republicanismo, libertad de expresión, liberalismo económico y demás categorías disciplinares reinantes de la tecnocracia en la política y de la política tecnocrática basada en reducir los fenómenos sociales en pocos términos de abstracción de la realidad.

V. La imagen del Estado desde la Pruebas de Estado. (Un ejemplo y aproximaciones críticas)

En este punto se desea exponer las ideas centrales del artículo. Para lograr ese objetivo es necesario que se ilustre el tema central de la ideologización del Estado en las Pruebas de Estado a partir de un ejemplo de una pregunta por competencias del propio icfes45.

El período 1947-1957, conocido genéricamente como “La Violencia”, no puede tomarse como un breve interregno(1) en el que se rompieron los marcos jurídicos del país y por causas desconocidas éste se precipitó a una guerra civil no declarada. La visión simplista de que la sumatoria de los “odios heredados” fue la responsable del desangre, oculta la otra realidad, la que expresa históricamente que la violencia ha hecho parte de las costumbres políticas desde los orígenes mismos de la etapa republicana de nuestra historia. A lo largo de todo el siglo xix el país fue azotado por la utilización de la violencia como método de Gobierno o de oposición, así, es claro que el período 47-57 no albergó un fenómeno inexplicable, por el contrario, los elementos estructurales de violencia, los “odios heredados”, la pasión partidista, el despojo de la tierra, la persecución religiosa, la división política del país y la eliminación física del adversario político, renacieron con mayor fuerza.

(Editado de Arturo Alape. La paz, la violencia: testigos de excepción, 5.ª ed., Bogotá, Editorial Planeta, 1999, pp. 19 a 23).

(1) Interregno: es el espacio de tiempo en que un Estado no tiene regente.

1. De acuerdo con el texto anterior puede decirse que “La Violencia” se generó a raíz del

A. Combate entre gobernantes y opositores.

B. Florecimiento de la guerra civil.

C. Conflictos desatados por “odios heredados”.

D. Rompimiento de los marcos jurídicos.

2. Según el texto anterior, la “visión simplista”, tendría como finalidad encubrir un factor determinante de “La Violencia” como es el de

A. Los partidos políticos.

B. La historia política.

C. Los odios heredados.

D. La política republicana.

3. En el texto anterior se dice que “el período 47-57 no albergó un fenómeno inexplicable”, porque

A. fue el fruto de múltiples fenómenos políticos anteriores.

B. los elementos estructurales de violencia condujeron a él.

C. la violencia precedente había generado “odios heredados”.

D. tuvo claros antecedentes en las costumbres sociales.

4. Al decir que históricamente la violencia fue utilizada como “método de Gobierno o de oposición”, el autor muestra que las posiciones políticas fueron legitimadas con

A. Argumentos y votos.

B. Armas y guerras.

C. Argumentos y guerras.

D. Armas y votos

5. Según el texto, en el período 47-57 resulta claro que se produjo un desangre en el país. Esto nos muestra que “La Violencia” más que a un interregno se debió a

A. Las relaciones políticas establecidas por los diferentes actores del conflicto.

B. La indiferencia de la sociedad civil en relación con el conflicto político.

C. La falta de acatamiento de las normas establecidas en el marco jurídico.

D. Las violaciones de los derechos humanos por parte de los actores involucrados.

Se tomaron, en subrayado especial, las características propias de las llamadas preguntas por competencias, que al verse y releerse son la clara especificación de utilizar un lenguaje sencillo, subjetivado y una orientado por quienes escogen el tipo de pregunta. Esa taxonomía del saber –y su clasificación– ha llevado a que los exámenes de Estado sean, más que todo, un cierto espacio de dilema sobre el saber responder y responder lo que se sabe mediado por lo que se pide del texto. De lógica estos interrogantes desatan la duda sobre la objetividad y la eficacia proclamada por los detentores del saber preguntar que están logrando posicionarse en el seno del campo académico del poder y las decisiones de la política educativa.

Bourdieu de algún modo se planteó desenmascarar la utopía del modelo neoliberal46, el cual subyace, también, en la base de las pruebas por competencias del Estado. Y de otro modo las preguntas que se realizan inquieren dominios “objetivados” de quienes formularon-pensaron la prueba sobre los saberes presupuestados, las definiciones limitadas, los imaginarios teóricos en boga o la resolución a situaciones hipotéticas de una realidad aún más hipotética. Esa realidad afecta, inmediatamente, al tipo de respuesta que se enmarca en solo cuatro opciones, y que debe asumirse así porque no debe darse cabida a los pensamientos subjetivos que no crearon-diseñaron la prueba, así que como lo explicó Rafael Ávila Penagos

El contenido y el sentido de este proceso de inculcación es el resultado de una selección, marcado por múltiples opciones y sesgos sobre aquellos que los maestros consideran legítimo o pertinente, de acuerdo con las posiciones que ocupan a los diferentes cargos a los que pertenecen47.

En Colombia, cualquier forma de Estado ha referenciado el mismo papel de su fuerza entre los periodos históricos de bipartidismo y neoliberalismo, y a su vez, ha respondido a las dinámicas externas de cómo funcionan los modelos de Estado en Europa y Norteamérica. Sin embargo, hoy más que antes están conociéndose los alcances del “nuevo” Estado.

Ahora se requiere de un Estado que pregunte de él, sin hablar de él como ocurrió en el ejemplo mostrado. Es ya más importante recordar la historia de la violencia en Colombia, que resaltar que la violencia existe y con todos los deterioros como para hablar de una crisis democrática. Por lo que se ve, este Estado es amigo de la libre competencia en todo, no se haga raro que de él sobresalga la imagen del darwinismo social donde sus organismos de poder trabajan sólo en función de mostrar resultados de gestión más que fases hacia su desarrollo como nación-territorio.

En Chile por ejemplo, se ha venido hablando del punto de la situación actual de la educación nacional, y

no es de extrañar que la temática del lucro en la educación haya captado la atención pública durante un tiempo, hasta que –en la solución típica chilena– se crea una comisión y se prepara un proyecto de ley, que dará vida a una Superintendencia de Educación y creará una entidad supervisora de la calidad educativa48.

Desde la óptica de los derechos humanos, se ha logrado verificar que las propuestas de preguntas recaen, exclusivamente, en nominar artículos de la Constitución Política Nacional, más que la aplicación en términos de pluriculturalidad; esas mismas preguntas desean no inquirir sobre si en Colombia existe el fenómeno de la segregación, o de cómo se distribuyen los espacios de las etnias en relación con la distribución de la riqueza territorial, regional y local.

Especialistas en la sociología de las etnias y su problemática mundial como Manuel Castells y Jordi Borja aseguran que

nuestro mundo es étnica y culturalmente diverso y las ciudades concentran y expresan dicha diversidad […] Un factor adicional es importante en la percepción de una diversidad étnica que va mucho más allá del impacto directo de la inmigración: la concentración espacial de las minorías étnicas en las ciudades, particularmente en las grandes ciudades y en barrios específicos de las grandes ciudades, en los que llegan a constituir incluso la mayoría de la población49.

Ahora bien, del lado del análisis coyuntural de la realidad mundial se sabe que los problemas centrales de las pruebas de Estado para las ciencias sociales se enmarcan en la descripción de la pobreza en África, en Asia o de fenómenos de superpoblación en América Latina y Norteamérica, pero no se ha visto aún la propia reflexión sobre cómo el modelo de Estado en Colombia propulsó las oleadas de migrantes internos y de cómo en las tres grandes ciudades de Colombia se ha visto algo que para el mundo es real: que

en todas las sociedades, las minorías étnicas sufren discriminación económica, institucional y cultural, que suele tener como consecuencia su segregación en el espacio de la ciudad. La desigualdad en el ingreso y las prácticas discriminatorias en el mercado de vivienda conducen a la concentración desproporcionada de minorías étnicas en determinadas zonas urbanas al interior de las áreas metropolitanas50.

De hecho no es descabellado hablar aquí sobre

esa nobleza del Estado, que predica la desaparición del Estado y el reino sin reserva del mercado y del consumidor, sustituto comercial del ciudadano, se ha apropiado del Estado, ha hecho del bien público un bien privado, de la cosa pública, de la República, su cosa51.

En este punto no se trata de tomar al Estado como una imagen culpable del decadentismo en el sujeto y la existencia como afirma José Antonio Pérez, quien asegura que el Estado actúa, conforme se halla en su miedo interno de chocar con las organizaciones sociales que le demandaron por haber cometido errores y actos crueles en sus formas históricas de Estado totalitario. De este pensamiento se desprende que la idea de un nuevo Estado versa en evitar la expansión

de un «racionalismo cultural» que a duras penas permite tomar conciencia de sus excesos instrumentalistas y estratégicos, que encumbra sin límites lo tecnológico, que se somete pasivamente a la economía, que desconoce lo que socialmente no conviene que sea conocido y que aborda unilateralmente lo político52.

Es mejor determinar que el papel del Estado tecnocrático es desaparecer del telón de juicio social, y aparecer en las instancias donde los medios de comunicación le demandan un consejo práctico de administración pública o una respuesta sana por los problemas de su estatización y burocratización. Este Estado de la mass media es, descaradamente, más carente y falaz en su forma de accionar práctico y simbólico, pero contundente al hablar de una nueva política en la educación, incorporada-ajustada, que a su servicio y al servicio de las máquinas del mercado53 se ajusta según contextos histórico-sociales del desarrollo internacional y no del nacional.

Si bien es cierto que la economía global enajenó al Estado de su papel decisivo en las estructuras económicas de la tecnocracia, y que en Colombia se sabe sobre la secuencialidad de Gobiernos tecnocráticos de raigambre neoliberal; más se hace evidente que el papel del nuevo Estado debe preocuparse por mantener el orden social y el control de toda la fuerza.

Esta traducción al campo educativo demuestra que la llegada del sistema de evaluación por competencias funciona por la doble vía expuesta: Uno imprimir la consolidación de sociedades de control en el plano económico, y el otro es la intervención ideologizada del Estado por reglamentar las nuevas formas de evaluación institucional en los ámbitos municipal, regional y nacional.

Obviamente, el Estado debe tomar partido de este suceso histórico en la educación colombiana porque se habla de la gran transformación de la educación o “Revolución Educativa” que incorporó todo el bagaje de la tendencia economicista de la educación y la objetivización del Estado de las decisiones educativas en materia de evaluar a las instituciones encargadas de ese servicio.

Pero lo sorprendente es la forma como el Estado desea verse analizado en sus pruebas nacionales e internacionales de competencias con un ideario distinto de su papel real en la sociedad colombiana, en donde se asume a un Estado oferente de calidad en derechos humanos, pero carente en la realidad para hacerlos prácticos o de medir su grado de efectividad en cualquiera de las preguntas tipo icfes.

Bibliografia

Ávila Penagos, Rafael“Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieu”, Revista Colombiana de Sociología, vol. vii, n.º 1, 2002.